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    基于情境学习理论的生态化物理教学初探
    作者:张伟 郭玉英    文章来源:转载    点击数:    更新时间:2008-3-11

    原载:《课程·教材·教法》2006年第5

    摘要:从生态化视角分析中学物理教学系统中存在的“失衡”问题以及基础教育课程改革理念中蕴涵的生态化取向。依据生态化取向的有效教学以及情境学习理论,提出了“生态化物理教学”的概念,并对基于该概念的教学过程设计的基本特征进行了初步探讨。

    关键词:情境学习理论;生态化物理教学;教学过程设计

    “生态化”概念已用于教育领域。国内有学者预测:“未来教育将呈现出生态化的发展趋势,很可能这是教育发展的一个新时代,即教育生态化时代。”1“教育生态化”有两层含义,一是作为一种思维方式,从教育系统及其外部环境的整体性、平衡性、和谐统一性、联系性、动态性、共生性及开放性等角度思考教育问题;二是作为一种理想、目标和价值取向,希望教育系统及其外部环境趋向或达到“最优”“高效”与“和谐发展”的状态。这种生态观为我们思考中学物理教学系统中存在的问题提供了新的视角,以此审视目前的中学物理教学实践,就会发现该微观生态系统内外诸多要素之间存在不协调或“失衡”问题。新一轮基础教育课程改革的生态化取向和情境学习理论为我们解决这些问题指出了方向,提供了理论依据。

    一、中学物理教学存在的“失衡”问题分析

    在全国16个省市自治区进行的一项关于“普通高中课程满意度调研”的结果显示,包括教师与学生在内的社会各界人士对“高中生的社会适应能力”的满意率不足20%,在各项调查指标中是最低的,这说明目前的中学课程在促进知识迁移方面存在严重问题。2从生态化视角来审视目前的中学物理教学,发现学生在学校教育中所获得的物理学业智能与现实生活与社会所需要的实践智能不一致的原因,在于物理教学系统中诸方面的“失衡”。

    第一,教学情境与真实情境失衡。物理概念与规律不是凭空产生的,它们的建立和发现都有坚实的实验基础。实验可以为学习提供真实情境,而一些教师常常以讲实验、计算机虚拟实验代替做真实实验,这种很大程度上脱离真实情境并简化了的知识,促进的是刻板的、未完成的、肤浅的理解。

    第二,实验情境与生活情境失衡。实验室资源提供的学习场景是简约的、科学规范的,缺乏现实生活的情境特征,具有一定的封闭性,学生所掌握的是一些高度概括的理论原则,所形成的能力难以指向特定的具体领域的活动。而现实生活中的学习活动则表现为在与情境中的物体、事件的直接作用中进行思维,具有开放性和交互性。

    第三,个别化学习与共享认知失衡。学校的物理学习更多的是个别化的过程,鼓励学生自己完成学习任务。而现实生活中,工作、学习等活动主要是通过共享认知来完成,即在社会情境中,通过合作、与他人相互作用等方式来实现。


    作者简介:张伟(1961  ),河北万全人,北京师范大学物理系博士生,内蒙古师范大学物理与电子信息学院院长,副教授,硕士生导师,内蒙古物理学会副理事长,主要研究物理课程与教学论;郭玉英(1957  ),女,山东高青人,北京师范大学物理系教授,博士生导师,主要研究物理课程与教学论。

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