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    德国物理师范教育特色观察与思考
    作者:罗星凯    文章来源:《物理通报》1997年第10期    点击数:    更新时间:2006-7-27

     

    Physics Teachers Education in Germany

    ——Observations and Thoughts of a Chinese Visitor in the Framework of a DAAD Program

     

    罗星凯

    (桂林广西师范大学物理电子系 541004

    原载:物理通报,1997年第10期第1-5

     

    应德国学术交流基金会(DAAD)的邀请,在德国同行的悉心安排下,笔者于199511月至19962月访问了德国十四个城市的十六所大学和四所中学,重点考察了德国的物理师范教育。通过直接的考察交流,感到德国的物理师范教育与我们的有许多共同点,同时也有不少颇具特色之处。此外,1996年暑假,笔者又应邀访问了数所美国的大学,特别是有幸参加了迈阿密大学主办的一个暑期教师培训班以及在马里兰大学举行的国际大学物理教育学术研讨会和美国全国物理教师协会年会,得以对美国的物理师范教育也有了一定的更直接的了解。从中美两国物理师范教育的基点来看德国的物理师范教育,更感到其特色的明显。

     

    德国的教育真正开始获得发展是在十九世纪的后半叶。第一次世界大战后不久,基本建成了由四年制的基础学校、九年制的中学和上层文科中学构成的双轨制学校教育体系。现行的制度中,初等教育在四年制的“基础学校”中实施,儿童六岁入学,到十岁后分流升入三类不同的中学,即为升大学作准备的“完全中学”、为进入职业培训而后就业打基础的“主要中学”和介于前两类学校之间、毕业后可升入高等专科学校的“实科中学”。德国的师范教育始创于十八世纪,它随着德国基础教育的发展经历了两次较大的规格提高过程。最初的师资培训班(所)和师范学校,属于中等教育的水平。第一次世界大战后,师资训练水平逐步升格为高等教育,建立了独立的师范学院,负责培养中、小学教师。自六十年代开始,独立的师范学院逐步并入综合大学。现在,除巴登-符藤堡州以外,其它州不再有独立的师范学院,所有中、小学教师的培养都由综合大学和技术大学来承担。谈及这样做的目的,德国同行介绍说是为了提高中、小学教师的职业标准和水平并进而提高教师的待遇和社会地位。对于后一点,无需多言,只要注意到在好些西方国家多年来都为教师短缺所困而德国则一直是教师过剩这一事实,就不会怀疑在德国教师职业所具有的吸引力。然而,在研究性的大学里,特别是在“洪堡思想”发源地的德国大学里所进行的物理师范教育,从教育的目标、内容到方法都有哪些特点?其高规格究竟体现在哪些方面?如何保证这种规格的师范教育真正落实于培养质量的提高?带着这些问题,每到一处我都饶有兴趣地仔细观摩了德国同行的教学活动,与他们及他们的学生进行了尽可能多的交流。本文概述了笔者的见闻和一些个人的思考,旨在与对改进物理教育特别是物理师范教育有兴趣的同行交流。

     

    一、双学科专业的培养和双重高度的课程内容

     

    独立的师范学院并入大学,除个别地方外,并非象英、美等国大学内的教育学院那样,作为专司教师职业培训的机构存在。而是将教师的培养分散到了大学的各系中进行。相应地,物理教师的培养就主要由物理系负责。这与我国的师范院校是类似的。就整个过程来说,教师的培养分为大学学习和中学实习两个阶段。大学学习阶段的时间根据学生以后任教的学校类型不同而有所区别。从教学计划来看,为准备当小学教师、主要中学和实科中学教师的学生安排的课程一般是34年,为准备当完全中学教师的学生安排的课程一般是45年。学生可以自定步调随意选课,直到完成所有规定课程。实际上很少有学生按时完成课程学习,加上最后需要完成一篇要求不低、一般需时34个月的毕业论文,一个准备作完全中学教师的师范生在校学习时间通常都在五年以上。不过,若论文和课程考试都获得通过的话,就算是通过了教师职业的第一次国家考试,获得了进入教师培训第二阶段的资格。相应的证书与非师范的文凭学位相当(在德国,没有与其它国家的学士学位相对应的学位级别,文凭学位相当于其它国家的硕士学位)。

     

    然而,要获得一纸教师资格第一次国家考试的毕业证书并非易事。首先,大学入学资格就要求已获得完全中学的毕业证书,学师范也必须如此。在德国,对完全中学实行各州组织的统考,称为Abitur。统考合格持有完全中学毕业证书的学生可以申请任何一所大学,且一般都能如愿。这似乎很奇特,但在德国中学学生分流很早,完全中学长达九年且定向明确,因而在文化知识上可以达到较高的水平。在中学访问时,三种类型的中学我都先后去听过课,其中完全中学的物理课内容的深度我感到超过了我国一般重点中学的程度。如在慕尼黑附近的费尔多中学听Deger博士的一堂课,讲的内容是物质波。他不仅用实验演示出电子的衍射圆环,而且还引导学生测量实验结果、计算出电子的波长。这样的深度已经与我们的本科普物程度相当了。师范生入学后,必须选学两门学科专业,如准备将来当物理教师的师范生,除物理外还必须另外选一学科专业。在有些州,对专业组合也有限制,如巴伐利亚州就规定物理只能与数学组合。这种要求并非一般的主、辅修模式,而是一种双专业的培养,至少从两专业的学时安排上可以这样讲。这就是说,师范生在校学习期间必须化几乎同样多的力量于两个学科专业,为将来能在中学任教这两门课作准备。

     

    除两门学科专业课程外,教育课程是学生必修的另一大类课程,主要是一般教育课程如教育学、心理学等和学科教育课程。如何兼顾师范生学科专业知识的深度和教育教学知识及技能的水平,长期以来是师范教育课程改革的难题,这一矛盾在物理师范教育课程中表现尤为突出,一方面我们认为作为一个未来的中学物理教师,物理学的水平绝对不能低。这一观念,德国同行与我们是一致的,在他们的物理师范生课程中,物理知识内容的深度与我国第一流师范大学的水平基本相当。然而问题是要保持这样的水平所需要的课时量是很大的。因此只好去挤教育课程。在我国的师范院校课程中,一般留给教育课程的时间就只有总课时的5%左右了。这几乎成了思考师范教育课程改革的人们必谈的话题。在德国大学物理师范教育课程中,要保持双学科专业高标准,教育课程不是更惨吗?下面的统计表回答了这个问题。

     

     

    主要中学和实科中学

     

    学科专业课Ⅰ

    学科专业课Ⅱ

    一般教育课程

    学科教育课程

    总学分数

    学科专业课Ⅰ

    学科专业课Ⅱ

    一般教育课程

    学科教育课程

    总学分数

    慕尼黑大学

    80

    80

    12

    8

    180

    50

    50

    32

    20

    152

    不莱梅大学

    70

    60

    16

    24

    170

     

     

     

     

     

    波茨坦大学

    70

    60

    30

    10

    170

     

     

     

     

     

     

    上表统计的是三所大学物理系师范教育计划中各类课程所占的学分,从表中可以看出,教育课程最少的是慕尼黑大学为未来的完全中学教师所制订的计划,但教育课程也占到了11%,而在波茨坦大学,教育课程则占了24%。很明显,这样的课程结构中,教育课程的水平至少在课时上有了基本的保障。在有限的总课时下,这种学科专业课程和教育课程的双重高度何以能实现和运作呢?从表一不难看出,师范生必修的课程结构非常简单,重点突出。由两个学科的专业课和教育类课程三大块即组成了整个的必修课程。在我看来,德国人这样的办法至少缓解了对教师知识的深广要求和课时不足之间的矛盾。也许他们并没有意识到这其中有什么特别,因为在德国的教育体制下,受过良好的物理学教育,有较坚实的物理学知识基础是做好一个中学物理教师特别是完全中学教师的必要条件。然而,那种认为学好了物理学就能教好物理的见识也显然已经过时了。特别是现代科技的发展及其所影响下的社会、经济的巨大变化对教师的职业能力提出了许多新的、更高的要求。比如对物理教师来说,如何将学生的物理学习活动组织得既生动活泼又学有所得、使物理课对学生真正具有内在的吸引力,就比任何时候都显得必要。为此,物理师范教育不能麻木不仁。在这种情况下,既突出学科专业的高标准要求又保证教育类课程的地位就成了很自然的事。在我访问的各个学校中,尽管对如何分配学科专业和教育类课程的学时比例,在认识和做法上都有所区别,但这一基本的认识是较一致的。

     

    学生通过第一次国家考试取得毕业证书后,就可进入教师培养的第二阶段,即中学实习或称教师实习预备期的阶段。教师实习预备期一般为1年半。实习的指导大学不再参与,由州教育当局委托选定的中学进行(有些州设有专门的学校满足这种需要)。实习预备期结束后,要参加第二次国家考试,内容有笔试和口试,还要做一篇教育教学研究的论文。只有通过了第二次国家考试,才可获得教师资格证书,到中、小学去找教师岗位的工作。

     

    二、“精耕细作”的培养过程

     

    培养规格的实现、课程目标和计划的真正落实,有赖于有效的教育教学过程。对德国同行的教学过程的观察,给我最深的感受是他们在教师培养过程中的“精耕细作”,用一句现在时髦的话来说就是已摆脱了“粗放型”的“经营”模式。在课程设计上,物理学知识内容怎样进行适应师范专业特点的改造是一个容易想到但难以做好的课题,一些德国同行对此进行了不懈的努力。如不莱梅大学物理教育研究所就专门设计了给师范生用的物理课程,与物理文凭学位的物理课程涵盖的内容基本相同,但在数学推导上稍降低一点要求,更注重实验和定性的理解。多特蒙德大学纳赫迪嘎尔教授为物理师范生设计的物理课程则打破了传统的内容组织模式,采用按粒子、场、波和量子为线索来组织。每一块内容作为一门课,安排一个学期。与此相应又开设一门他们称为《现象》的系列课程,旨在培养一种笔者看来正是物理教师特别需要的能力,即“能将基本概念应用于自然和技术应用中那些有趣的、激发思考和富有挑战性且适合于课堂教学的问题之中。”《现象》分为《动力学现象》、《电磁现象》、《光现象》和《原子现象》四大块,分别与上述的四门课相配合,时间安排上也是刚好分别紧随其后。象这种开发适合师范生的物理课程的努力,在其它好几个大学也都不同程度地在进行。

     

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