• 您现在的位置: 中国兴华科学教育网 >> 科教资源 >> 科教研究苑 >> 研究资源 >> 正文
    科学大众化的困境:社会学的分析
    作者:魏冰 罗星凯    文章来源:本站    点击数:    更新时间:2007-5-14

     

    科学大众化的困境:社会学的分析

    魏冰 罗星凯

    原载:《外国教育研究》,2005年第6

     

    科学大众化(Science for All)是1980年代以来国际科学教育界的一个口号。它对学校教育的意义是理科课程不应当只考虑那些将要成为科学技术人员的学生的需要,也要考虑到那些将成为普通市民的学生的需要。在这个意义上,科学大众化同科学素养(scientific literacy)等口号具有同样的含义,即科学教育要指向大多数教育对象,而不仅是少数精英。我们知道,教育口号可以在不同层面上给予阐释。从国际范围来看,作为理科教育或理科课程政策,科学大众化已经反映到各个国家的科学教育改革方案中。但是,在教材内容和日常教学层面,一个普遍的现象是过于强调学科知识,而忽视科学的个人、社会和文化意义。科学大众化可谓处于困境之中。本文试图从课程社会学的角度来审视这一困境。

     

    一、科学素养与课程重点

     

    如果说“科学大众化”表明了科学教育的对象——“大众”,科学素养则指明科学教育大众化的内容。因此,科学素养概念在一定程度上可以用来考察科学大众化这一理念在理科教材层面的落实情况。在回顾了过去几十年间的科学素养的各种提法的基础上,Bybee(1997)声称,如果一个人认为科学素养没有固定的含义,只能说明他忽视科学素养概念的发展历史或者是不同意别人的观点。从众多的科学素养概念或模型,尤其是1990年代以来各国的理科课程改革文本(例如,美国《国家科学教育标准》)来看,科学素养所包含的内容不外乎两个方面,一是传统的学科内容,一是与学科相关的个人、社会和文化意义。在Roberts(1998)看来,后者是“伴随”前者的,可称之为“伴随含义”(companion meanings)Roberts认为没有哪一项学科内容是在孤立地传授,它总是同一定的“伴随含义”相关联。同时,他也承认,这些“伴随含义”会因时代而异且同一个国家的政治、经济和社会文化条件紧密相联。在考察北美20世纪80年代以前的各种理科教材的基础上,Roberts(19881995a)认为,理科课程中经常涉及到七项“课程重点”(curriculum emphases),它们分别是: 1)日常应用(用科学来理解日常问题);(2)科学结构(科学的本质);(3)科学和技术决策(科学知识在社会决策中的作用);(4)科学技能发展(科学过程)、(5)正确的解释(科学是可靠、有效的知识);(6)个人的解释(个人的文化背景影响其对事物的解释);和(7)牢固的基础(科学是累积的知识体系)。Roberts认为这些“课程重点”并无正误或优劣之分,在一定时期,对一定的教学对象都有其合理性。因此,它们也就构成了科学素养的不同侧面(Roberts1995b)。但是,不同的理科课程利益集团,如“科学”、“教师”、“学生”和“社会”等,对这七种“课程重点”的兴趣和关注是不同的(Roberts1988)。尽管上述七项“课程重点”的提法不一定完全合理,但笔者认为,Roberts这一观点的重要意义是把不同的人(即课程利益集团)与他们所追求的不同的课程内容(“课程重点”)联系起来,从而为透视科学教育大众化的困境提供了一个社会学分析思路。

     

    [1] [2] [3] [4] [5] [6] 下一页

    网友评论:(只显示最新10条。评论内容只代表网友观点,与本站立场无关!)
    姓名: E-mail:
    评分: 1分 2分 3分 4分 5分
    内容:
    验证码:
    使用必读 站点地图 联系我们 意见反馈